在日常教学中践行学术理想

          ——著名学者邓正来先生教学方法访谈录

 

被访问者：邓正来（吉林大学法学教授、博导）

访问者：侯瑞雪 夏继森（吉林大学理论法学研究中心博士生）

《中国法学教育》杂志2006年第3期，中国政法大学出版社2006年版

 

 

1，邓正来先生，您好。众所周知，您在吉林大学的授课方式不仅在校内得到了好评，而且也在国内高校中产生了很大的影响。今天，我们想请您谈一谈您开设的这些课程，能否先给我们简要介绍一下这些课程？

 

答：我在吉林大学理论法学中心主要开设三门课程：“小南湖读书小组”、“原典精读”和“大师思想Seminar”。“小南湖读书小组”是2003年我到吉林大学后开设的第一门课，这个小组以法理博士生为主体，至今已经延续了三届学生。开设这一课程的目的主要是为了改变研究生在知识结构与思维方式上所存在的各种弊端——比如说，基本阅读量上的不足、狭隘的学科化倾向、知识态度上的封闭以及交流与讨论的能力欠缺等。其次，也是为了改变我们大学中那种传统的授课方式：教师灌输知识，学生只是单纯的被动接受者。因此，可以说，以读书小组的方式授课是一种新的教学方式的探索。每次读书小组的活动乃是就一本事先确定的重要论著展开阅读和研讨，而研讨的具体形式是：课堂上设主持人一人，主报告一人，主评论两人，其他提交讨论文本的同学可以参加讨论，其间由我来逐一进行点评。

这种读书小组授课方式大概体现了这样三个比较突出的特点：第一是开放。尽管讨论的主角是吉林大学法理专业的博士生，但在我的课堂里永远没有学校、学科或者年级的限制，只要对相关文本与理论感兴趣的同学（包括本科生、研究生和博士生）以及各科系的教师都可以参与讨论。同时，在知识的面上也保持开放，因为我为学生选取的阅读文本也是旨在打破学科界限的。第二是平等。在我的课堂上，无论老师还是学生，也不论年级高低或者学科差异，一律都以“学友”互称、平等地讨论学术问题；避免任何人（当然包括我）把学术场域以外的方式引入学术研究和教学活动之中，坚决反对那种独霸真理似的“一言堂”。第三是反思与批判。我常跟学生讲，要想把学问搞好，就必须避免“读者死了”或者“作者死了”的情况发生，不能只充当书本的“留声机”或者“复印机”而自己却不存在。任何一位想成为知识分子的学生，必须保有一种反思与批判的精神。否则的话，就不仅无法对所研究的理论问题做出自主性的推进，也无法养成知识分子所应有的独立品格。

我随后开设的第二门课叫做“原典精读”，主要是以西方经典原著为阅读文本，而授课的方式是先由同学们认真做出翻译文本，然后由我在课堂上逐字逐句地纠正；讲授一定章节之后我们会针对文本的内容展开集中讨论。这门课程的目的，主要是想培养学生认真、严谨和踏实的研究态度。在我看来，中国学术发展中的一个大问题就是“大而化之”或“大而概之”，这尤其表现在阅读原典的方面。因此，“原典精读”的课程，实际上就是“逼”着他们不能贪多图快，而只能在逐字逐句研读原典的过程中，慢慢地去体会西方大师们建构问题、限定问题和讨论问题的理论与方法。

“大师思想Seminar”是我在这个学期开设的一门新课。它主要是针对“原典精读”课程在集中讨论与专门研究方面的欠缺而开设的，亦即在“原典精读”课翻译完一位法哲学家的一篇论文后，我们再专门结合他的代表性论著或理论展开一次集中性的讨论。具体方式是，先由一位专门研究该大师思想的博士研究生对这一论著或他的理论做一个背景性综述并力图开放出一些重要的理论问题；然后在我的主持下，由现场同学进行自由讨论；最后，我会对整个讨论做一个简短的学术评论。

 

2，感谢邓老师的细致介绍！我们都还记得，当初您进入吉林大学时做过一个给人印象极其深刻的就职演讲，其中您提出了针对中国法学进行批判和重建的构想；而“小南湖读书小组”被您本人称为是“应聘为吉林大学教授后所做的第一件实事”。那么，我们想请问您，开设这些课程与您进入学术体制的计划和目标有什么联系呢？

 

答：2003年，我从一位自由学者转变成了学术体制内的一员，而这一身份转换的确是我个人学术生活中最为重要的举动之一。我之所以进入学术体制，如当时的演讲辞中所言，目标之一就是想“推动中国法学的批判与重建”。而之所以要确立这一目标，坦率地讲，是源出于我对中国学术界现状所做出的两个基本判断：第一，我认为，西学东渐以来我们虽然引进了大量的西方经典论著，但我们对于西方的经典理论还只是停留在介绍和传播的阶段，而根本没有进入研究、批判和对话的阶段。因此，我们至今对这些西方经典论著所采取的更多是一种“消费主义”的态度。第二，一定程度上正是由于我们对西学知识以及其中所负载的“理想图景”不加反思地“消费”和套用，所以在我们的学术研究中，“中国现实”乃是不在场的。因此，我认为，我们当下的学者尤其是法学研究者应当担负起如下这样两项学术使命：第一，就是回到经典进行批判；第二，便是面对中国当下的“现实”进行理论上的建构。

我对上述两项“批判”及“建构”使命的设定，在知识论的意义上讲，实际上源出于我所谓的“知识生产与再生产的两项铁律”。简要地说，第一项“知识铁律”是有关知识传统与知识增量之关系的铁律，它揭示了批判既有理论的必要性；第二项“知识铁律”是有关知识限度与知识批判间关系的铁律，它强调知识自身之有限性因而为批判提供了可能性。换言之，如果我们想清楚地知道我们当下的知识状况及所处的位置，清楚地了解我们自己知识工作的性质和方向，那么我们就必须回到经典进行批判；而且，惟有在批判的过程当中我们才有可能进一步地认识和理解我们的生活世界乃至我们的生活世界与其他各种世界的关系。因此，回到经典进行批判，在这个意义上又是为了建构而进行的批判。

当然，作为一个大学教师，这一目标与使命不仅与我个人在建构中国社会科学学术传统和学术自主性上一贯的个人努力联系在一起，同时，它还与我进入学术体制成为一个教师的基本考虑联系在一起。实际上，经过自1992年以来我在创办和主编《中国社会科学季刊》和《中国书评》上所做的努力，以及经过五年“闭关”潜心个人学术研究的努力，我深深地认识到，我所做的上述各种努力虽说是基础性的，也很有意义，但是面对中国学术传统的建构任务，个人的努力和学术研究再重要，它也不能构成中国社会科学的学术传统，尽管这种学术传统是由无数个人的研究汇合而成的。如果我们试图建构起中国社会科学的学术传统，那么我们就不仅需要每个个人的学术努力，而且也需要有良好的学术制度和评价体系的保障，更需要有一个庞大的学术梯队。因此，这种“知识上团结”的学术环境建构不仅是我进入学术体制的初衷，也是我选择授课方式与内容的初衷。

正是基于上述两个方面的考虑，我设计出了读书小组、原典精读和大师思想讨论这样一组互相配合的课程。我相信，大家也都能够从中看到其明确的针对性。

 

3，在刚入吉林大学的时候，您对您所谓的体制内的学生有什么初步印象？您这些课程的开设能适合他们吗？

 

答：为了具体落实我的教学承诺，我一到吉林大学，便与研究生们一起围绕着“中国法学所面临的问题”等主题进行了开放性的讨论，以期对他们的知识储备情况、学术训练情况和思维方式，最主要的是他们对知识的看法，有一个初步的了解。坦率地讲，结果大出我的意料之外。我发现，从一般的角度讲，同学们的基本阅读量严重不足，知识结构因长期受拘于自己的学科也表现出了严重畸形，对中国学术发展现状表现出了某种令人惊讶的“漠视”，甚至在“提问”过程中还表现出了对学术交流重要性的不意识以及学术交流能力的缺乏。当然，最为重要的问题，在我看来，不仅是同学们对知识所表现出来的某种程度的封闭态度，更是由各种方式透露出来的他们所谓的“知识”本身的封闭性。很显然，我们必须正视这些问题，而且必须通过常规性的、有针对性的和一种我所谓“开放性”的“阅读·思考·讨论”的方式予以“规训”。“小南湖读书小组”就是在我试图规训学生的知识态度的考虑下应运而生的。稍后，旨在培养他们阅读经典原文之能力及阅读习惯的“原典精读”课也在我的提议下开始进行了。

 

4，我们都知道，您的这些课程都是采取讨论的方式，而这种授课方式与传统的授课方式差异甚大，您为什么要采取这种讨论的授课方式呢？

 

答：我采取讨论为主的授课方式，就是要改变那种老师和学生之间以知识传授和知识“灌输”为主的传统的教学模式。在我看来，这种传统的教学模式的要害之处在于它预设了一种知识的封闭性和知识的“真理观”。在这样一种预设下，在教学过程中，老师就是掌握了客观性和真理性知识因而具备了天然的权威和正当性的知识“传授者”，学生因而就成了完全被动的知识“接受者”。这种传统的教学模式一直在我们的小学、中学乃至大学的课堂里被贯彻和复制着，它在很大的程度上型塑和宰制着学生们的知识观和思维方式。在我进入大学体制之初，我也一再被学生们要求在课堂上讲授“哈耶克”，讲授“庞德”，讲授“西方法律哲学”，但是都被我严肃拒绝了。我对他们说，“如果你们想了解哈耶克、庞德等大师的思想的话，你们可以去看他们的著作和论文，去看我写的专门研究他们思想的论著！”

我坚持在课堂上推行“讨论”为主的授课方式，就是要打破知识的“封闭性”和知识的“真理化”趋向，因为在我看来，知识并不是那种只需要信和被动接受的真理，而且知识也不像有些论者所宣称的那样具有绝对的普世性。相反，知识因为人之理性的限度而有着一种构成性的限度，而且正是这种限度的存在，不仅为知识批判提供了可能性，而且也为知识批判提供了必要性。因此，任何知识都必须在学术讨论和交流中接受一种批判性的审查，而且任何知识也只有在一个讨论的环境中才能形成我所谓的“知识增量”：因为讨论的作用在于，它不仅可以逼得讨论者把观点阐释得更清楚，而且也能够使讨论者意识到各自视角的限度。

这就是我坚持以讨论为主的授课方式的原因之所在。这样的讨论课实际上包含了课外阅读和课堂讨论两个同等重要的环节。在课外的阅读环节中，我鼓励学生广泛检索文献，以书本为师、与大师对话并“追比圣贤”；这种主动的阅读方式，实际上也是一种广义上的与文本和大师之间的讨论。在课堂环节的讨论中，我鼓励学生以同学为师，在讨论中各取优长，互补缺失；而在讨论中老师的角色首先是一个恰如其分的引导者，其次是一个讨论的平等参与者，他的观点仅仅是交流过程中诸多观点中的一种。我认为，这样的讨论教学实际上树立的是一种新型的学习关系和学习观念。当然，这种讨论的授课方式，也对老师的学术能力提出了更高的挑战。

 

5，听了您这番介绍，我们想您的课堂一定象是一个热烈的自由争鸣的大“沙龙”，事实是这样的吗？

 

答：一定程度上可以这样说，因为我的课堂始终是一个开放的读书人的大课堂。首先，我从不为学科设限，我带领大家阅读和讨论的文本从不以法学书籍为选择标准，而是倡导一种以“问题”为出发点的研究方式。我们需要利用各学科的思想资源，面对真正的问题展开研究。其次，在我的课堂中，我特别鼓励和欢迎其他专业的学生前来听课和参与讨论，他们的参与往往会为我们提供不尽相同的视角和思维方式，而这是法律专业领域内的讨论最为欠缺的。另外，在我的课堂中，也不以年级设限，不论资排辈。我的课程按规定是给博士研究生新生开设的，但是许多学生从大一开始就在我的课堂中“偷艺”了，你经常可以看到大学本科生、研究生和博士生在我的课堂上激烈讨论和交锋的场面；当然，我本人的观点在课堂上也常常会受到批判。我本人和学生们对此都已经习以为常了。我一直强调“知识面前人人平等”的原则，因此学友之间只有观点不同、合理与否以及理据是否充分上的差别，而没有任何其他的不同。为此，我总是对学生们讲，你们必须意识到“知识上的团结”对于学问的重要性。你们有因利益相同而交往的，有因男女朋友而交往的，有因兴趣相投而交往的，有因老乡或战友或同事等关系而交往的，当然这些交往都很正常，也是我们生活中很重要的方面；但令我感到遗憾的是，作为读书人，你们却没有单纯因为知识而互相交往的，你们在知识上是不讲团结的。因此，我最终是想让学生们通过这种讨论课的熏习而渐渐达成一种“知识上团结”的状态。

 

6，这确实是一种让人向往的体现在日常教学中的学术交流状态！那么您的学生最初反映如何，他们一开始就能适应这种授课方法、或者说，他们一开始就能很规范地进行学术讨论吗？

 

答：说实话，对于我的这种教学方式，学生们最初的确是有些无所适从。因为他们已经在既有的教育体制中养成了一种惰性和惯性——不爱主动思考、不敢质疑、对于书本的知识不加反思。因此，他们在讨论的过程中普遍不会提问题，不会发现和把握其他同学发言中的问题所在，不会抓住问题做进一步的追问，更不会在讨论的过程中开放出值得进一步追究的重大理论问题。因此，在开始的很长一段时间里，课堂讨论很难达到预期的效果；与此同时，也有学生不断向我提议，希望我能够按照一定的脉络给大家讲授相对确定性的知识。面对这个情况，我当时反反复复地对他们讲三个字：“慢慢来”。“慢慢来”既意味着，从不会讨论到学会深入探讨问题，是一个需要慢慢转变的过程；它也意味着，读书和做学问本身就是一个需要“慢慢地”认真磨砺与涵养的过程。总之，“慢慢来”是我要告诉他们的一种学问人对学问和对人生的态度。渐渐地，他们开始接受和融入进我的课堂中去了。现在如果你去看我的课堂，就会发现我的课堂上不仅人数多，各色人等都有，而且讨论在严肃认真的气氛下“热烈地”进行。我上课一不点名，二不记旷课和迟到早退，而学生们之所以能够积极和主动参与，只可能是因为他们已经实实在在地看到了自己及周围同学身上的进步和提高。

 

7，由03级法学理论专业博士生为主体的第一期“小南湖读书小组”已经出版了他们的阅读文集《知识与法律》，其中包括了9次阅读的读书报告，而且反映也很好。那么请问，在这些阅读文本的选择上，您有某种标准吗？

 

答：“小南湖读书小组”致力于打破既有学科所设置的认知屏障，并且直面同学们所形成的上文所述的那种“知识真理化”的趋向，而这就是我所谓的知识认知方面的“开放性”问题。这在很大程度上表现在对“小南湖读书小组”阅读文本的选择上。

从一个角度来讲，“小南湖读书小组”9次读书活动所选择的这些文本，按照传统的学科划分标准来看，显然是政治哲学、社会学、科学与知识社会学、文化人类学等不同学科领域中的重要论著，但是其间却惟独没有严格意义上的法学方面的论著。阅读文本的有意识选择和有针对性的阅读安排（对华勒斯坦的《开放社会科学》和《所知世界的终结》的阅读以及对哈耶克《自由社会秩序的若干原则》等论著的阅读），其目的主要在于使读书小组成员认识到既有学科体系和学科划分标准的人为性和局限性，尤其是要使同学们认识到既有学科体系和学科划分标准对我们认识具体问题所设置的“反认知”的屏障，进而期望同学们在阅读、思考和讨论的过程中不再以既有的学科划分标准为我们进行知识生产和再生产活动的当然边界或当然前提，而是以问题的认识或建构为重心，展开“开放性”的讨论和思考。因此，“小南湖读书小组”的阅读方式，是一种在超越学科意义上的“开放性”阅读方式。

从另一个角度来看，“小南湖读书小组”9次读书活动所选择的这些文本，无论是哈耶克反对唯理主义的“有限理性”观、华勒斯坦反对“意识形态”建制的社会科学的论著，还是英国著名的“爱丁堡”学派的科学与知识社会学理论，基本上都构成了对知识“真理化”趋向的反思和批判。“小南湖读书小组”这一基本取向的阅读，正如我前面所提到的，其目的就是为了使阅读小组的成员认识到，知识并不是那种只需要信的真理，而且知识也不象有些论者所宣称的那样具有绝对的普世性。在我看来，第一，有关知识限度与知识批判之关系的“知识铁律”明确表明，知识因人之理性的限度而有着一种构成性的限度，而这种限度的存在不仅为知识批判提供了可能性，而且还为知识批判提供了必要性。因此，任何人的知识（包括老师的知识）都必须接受批判性的审查。第二，我们在某种程度上都是知识生产者，而且是整个知识生产机器的一部分；因此，我们不仅必须对我们所生产和再生产的的知识进行反思和批判，而且还必须对那台在很大程度上支配我们知识生产活动的机器保有高度的反思和批判意识。总之，惟有在知识的认知方面保有一种“开放性”，我们才有可能为讨论、阅读和思考建构起一个批判的前提，并为促成知识在某种意义上的增量提供可能性，进而对自身依凭知识生产而“介入”社会进程的地位和角色保有一种高度的警省。

 

 

8，据我们的了解，在“原典精读”课上，您要求学生逐句翻译并展开讨论。请问，您的这一课程与翻译课程有什么区别，您想通过这个课程达致什么目的呢？

 

答：“原典精读”这门课程确实要求学生逐字逐句翻译并自己讨论，但它绝非一门纯粹的翻译课程。可以这样说，如果从传统的教学眼光来看，那么“原典精读”课的进度无疑是太慢了，我们翻译著名法学家霍姆斯的名篇The Path of Law就几乎用了一个学期，而它传授给学生的“知识”也相对较少。因此，从这种眼光来看，“原典精读”显然不是一门合格的课程，至少不是一门成功的课程。然而，我开设的“原典精读”这门课本身恰恰就不在于简单地传授知识，当然更不在于单纯的阅读翻译能力和翻译技巧的培训。而毋宁说，它是通过这种对原著的阅读和翻译过程培养一种做学问的方法和做学问的态度。这门课首先要求学生课前必须逐字逐句翻译，对于一些疑难的句子，要求学生反复分析，绝不允许轻易放过或打马虎眼；另一方面，只有完成书面翻译的同学，才有资格参加发言和讨论，而这是确保自己的认真思考并且尊重其他同学的时间。其次，在“原典精读”的讨论过程中，我要求大家必须认真倾听其他同学的发言，因为只有这样，才能够比较自己和他人翻译和理解方面的优长，在互相学习的氛围中慢慢进步；同时，讨论时不仅要求认真理解其他同学的问题，而且自己在参与讨论的时候也必须有理有据，不能凭感觉地信口开河。因此，在我的“原典精读”课程里，我花时间传递给大家的，不仅是大师的思想，更重要的是一种认真、平实、严谨的学风，以及嵌在大师作品之中的那种思维方式。

 

9，就您开设的这三门课程而言，很大程度上都是对西方经典文献的阅读和讨论，那么这与您一贯提倡的“关注中国”和“中国问题意识”会不会有矛盾？

 

答：你们提的这个问题非常重要，也非常复杂。的确，我所开设的这三门课程基本上都是对西方经典文献的阅读和讨论，但是需要我们注意的是，这里涉及到西方知识资源和“中国问题”之间的某种深层次的关联问题。实际上，这三门课程的开设关涉到我前面所提到的中国法学重建运动中的第一个使命，即回到经典进行批判。我认为，我们只有在批判的过程中才有可能进一步地认识和理解我们的生活世界乃至我们的生活世界与知识世界的关系。这种说法意味着，我们并不是为了回到经典而回到经典，也不是为了批判而批判，而是为了根据我们的当下中国的问题意识去建构中国法律哲学和我所谓的“中国的法律理想图景”。因此我提出了建构中国法律哲学的第二项使命，即面对当下中国社会去建构我们这个时代的法律哲学。由此可见，对经典知识资源的阅读和批判，是以思考和认识当下中国为基础和依归的，正是在这种当下中国问题意识的意义上，在建构“中国法律理想图景”的意义上，中西思想资源在对中国现实进行“问题化”的理论处理过程中才是不可或缺的。因此，至关重要的一个问题是，我们在对西方经典思想资源进行研究的时候是否具有当下中国的问题意识？

与这个问题紧密相关的是，我平时除了向同学们强调对西方经典的阅读和批判外，更是一直建议他们在阅读的时候一定要有中国的问题意识。我常常讲：“你们生在中国，不一定就意味着了解中国”。所以，我让他们多关注其他学科譬如政治学、经济学、社会学关于中国研究的成果，多关注五四以来的学者对中西问题的论述和思考，甚至鼓励他们深入了解中国传统文化及经典文献、并且组织这方面的读书小组。最近一段时间，在对我的著作“中国法学向何处去”所展开的持续讨论中，相信他们会对这一问题有了更进一步的认识和反思。

 

10，从您开设的这三门课程来看，一个关键之处是“批判”。您不仅特别培养学生的批判意识，而且意图通过课程的开设和学生的培养形成您所谓的对学术体制的反思和批判。那么，您真的认为这些课程的开设能有效的扭转现有的教学体制乃至学术体制中所存在的问题吗？

    

答：确实，你们看到了我开设这些课程的重要意义之一在于它对“批判”精神的奉行和推广。这些课程既提倡和训练学术批判，也倡导以学术批判为出发点的现实批判。但是，我必须指出，我并不试图否认中国教育和学术已经取得的巨大成就。这里面有着很深的我关于学术与现实结构之勾连的看法，因为篇幅，我就不在这里进行讨论了。

但是正如你们所知道的那样，自从我进入吉林大学并开展教学活动以来，我对整个大学的学术和教学体制有了更切实和直观的认识和体验。这种近距离的接触使我有可能对这个体制的批判更切中要害也更具说服力。正是在这些年里，我对中国的研究生教育进行了一系列的反思和批判：批判了其中的“山头主义”、知识上的不团结现象、浮躁之风或学术消费主义以及日趋严重的狭隘的专科化倾向；批判了其中的“行政与学术不分”和“辈分与行政不分”的倾向；批判了“考研”和“招博”背后的制度性深层因素；对教师的存在、定位及其本分进行了严肃的反思；也对学术刊物与学术发展之间的关系进行了检讨。当然，我的这些反思和批判都是与我所谓的“迈向中国学术规范化讨论的第二阶段”勾连起来的，因为中国学术规范化运动的第二阶段指向的就是对知识生产机器的反思和批判。这是建构中国学术自主性的关键之所在。在我看来，外部诸场域对学术场域之宰制的形成，在当代的社会中主要不是中国知识分子被动接受的结果，而是在所谓的“被动者”转变成了“主动者”以后才获得其实现的可能性的——亦即中国知识分子与经济场域、社会场域和政治场域之间进行形形色色的“共谋”所导致的结果。因此，通过批判意识的提倡，对知识生产机器乃至知识分子在其中的“契合关系”的揭示和批判，也就为学术批判打下了根本的学术自主性的基石，尽管我着眼的乃是一项长期性的事业。正是基于这样的认识，我始终对中国教学和学术体制的发展和改善持有一种乐观态度。

 

11，我们非常感动于邓先生的这种乐观。尽管您非常强调学术批判，但我们从中还是看到了一种老师和学生之间的关系状态，因为我们认为，无论是对制度的批判还是建构，最终都必须还原和依赖于一种老师与学生关系状态的建立。邓先生可以描述一下您想象或者说正在实践的这种师生关系状态吗？

 

答：确如你们所言，任何学术批判实际上都可以还原成日常的生活实践，可以还原成日常生活中每个个体“我”的积极作为。这也是当许多学生埋怨各种体制性的因素和现实性的因素的时候，我经常会强调“关键是‘你’自己如何行事”这一维度的原因。也正因如此，当我进入学术体制，面对作为学校中最基本和最重要的关系构成的老师和学生的关系的时候，我却发现，目前大学中的师生关系在某种程度上处于一种不甚正常的状况：老师不像老师，学生不像学生，师生之间关系也受“官本位”的影响而严重扭曲，更像是一种上级和下级之间的关系。针对这种状况，我一来到吉林大学，就对我带的博士生和硕士生定下了三条师门纪律：一是不准以任何原因给我、我太太和我女儿送礼物；二是在教学区内绝对不允许给我拎包；三是不准在师门内部和师门之间与其他的同学闹矛盾，要讲知识上的团结。后来考虑到目前学术规范化问题的严重性，我在这三条纪律的基础上，又加上了第四条纪律，即绝对不准出现抄袭剽窃的情况；一经发现，即逐出师门。通过这四条基本纪律的限定，更是通过我们在日常生活中对这种师生关系的共同实践，我的师门成了一个和谐的“大家庭”。在学术方面，学生们成立了许多读书小组，进行多方面的交流和讨论；在资料方面，他们更是互相帮助，资源共享；在生活方面，他们也互相关心互相帮助。我的师门内部关系之融洽性和学术性，可能是没有接触过他们的人很难想象到的。我相信，有这样一个师门的出现和存在，本身就是在师生日常关系的层面上践行一种最为平实、颇为有力的改变之途。